En la última década, un número cada vez mayor de países y organizaciones manifestaron su apoyo a la educación inclusiva, respondiendo en parte a las recomendaciones de la Convención de las Naciones Unidas sobre los derechos de las personas con discapacidad, en el cual en el artículo 24 de la respalda el derecho de todos los estudiantes, incluidos los del espectro autista, a acceder a una educación inclusiva, de calidad y libre en su comunidad con el apoyo necesario para ayudarles a alcanzar su máximo potencial.

La inclusión en este sentido no debe confundirse con la integración escolar, que se concentra en las capacidades de un individuo para adaptarse a una corriente dominante determinada. En cambio, la inclusión exige que cambiemos el entorno educativo existente con el fin de responder a las diversas necesidades de todos los estudiantes. Si bien el objetivo está claramente establecido, los detalles no lo son y la definición precisa de “inclusión” ha engendrado un debate feroz en países de todo el mundo.

Algunos insisten en que todos los niños deben ser educados en la misma escuela y preferiblemente en las mismas clases. Otros sugieren que mientras que las aulas compartidas deben ser priorizadas, las provisiones especializadas seguirán siendo necesarias para algunos. Otros apoyan lo que podría llamarse inclusión parcial, como “provisión por satélite”, donde los estudiantes a veces comparten instalaciones y otras veces divergen, dependiendo de sus requisitos específicos en momentos particulares. Es muy poco probable que este debate concluya pronto. Las posiciones están demasiado arraigadas para eso.

Cualquiera que sea la visión específica que tomemos, sin embargo, sabemos una cosa con certeza: la mayoría de los países están fallando en incluir a los niños y jóvenes con autismo de manera efectiva por cualquier definición razonable del término.

Los datos actuales indican que las recomendaciones y regulaciones formales que guían la inclusión están muy por delante de las actitudes y la práctica en gran parte del mundo. Los niños y los jóvenes en el espectro del autismo, que ya son vulnerables a los malos resultados psicosociales, tienen un riesgo mucho mayor que sus compañeros de ser expulsados de la escuela. Incluso cuando se incluyen formalmente, el grado y la naturaleza de esa inclusión es a menudo profundamente cuestionable. Hay informes de niños que están en las clases convencionales pero son excluidos de los viajes escolares o son enviados a casa porque su asistente de enseñanza no está disponible.

Hay relatos frecuentes de niños  sometidos a acoso de compañeros e incluso maestros. Hay informes de que los niños están encerrados en “espacios de abstinencia” o físicamente restringidos. Las razones de este fracaso son muchas y complejas. Pero el fracaso nos lleva a dos conclusiones.

En primer lugar, avanzar hacia la inclusión en la práctica es urgente y no debe retrasarse por un argumento teórico sobre la definición de inclusión. Debemos alentar a más escuelas y a la gestión de programas de política educativa a innovar de inmediato. Los departamentos de educación, distritos escolares y otras autoridades similares deben establecer sus propios procesos, trabajando en un espíritu colaborativo con las comunidades de autismo y otros, para identificar las posibilidades inmediatas de mejorar inclusión en su propia área. Hay múltiples áreas en las que tal mejora podría hacerse de inmediato a través de múltiples niveles del sistema educativo. Los ejemplos incluyen mejorar la comprensión de los desafíos sociales y de aprendizaje de los estudiantes con autismo, en todos los niveles, desde los líderes de distrito hasta el maestro y sus compañeros, desarrollando apoyos individualizados para maximizar el desarrollo de este grupo de estudiantes a medida que acceden a la currícula regular.

Debemos aprender a adaptar la estructura medioambiental de nuestras escuelas y aulas para que la inclusión sea más exitosa. Para tomar sólo un caso concreto: no hay duda de que las escuelas convencionales pueden ser lugares desafiantes para los niños y los jóvenes con autismo. Por lo general, son físicamente grandes, ruidosos y caóticos, las transiciones entre clases ocurren con frecuencia durante el día escolar, y el ambiente social se vuelve cada vez más complejo a medida que los niños crecen. Podemos incluir a los niños de manera más eficaz si reconocemos sus características intrínsecas, especialmente sus diferencias sensoriales, los problemas para cambiar de una actividad a la siguiente, y de esta forma hacer cambios en el entorno escolar local. Estos cambios pueden variar, por ejemplo, desde proporcionar auriculares a un estudiante que es sensible al ruido hasta entrenar a los maestros en cómo asegurarse que los estudiantes con autismo están activamente involucrados en actividades en el aula.

En segundo lugar, del mismo modo que necesitamos generar cambios en las políticas, los sistemas y las estructuras, también debemos promover el cambio cultural entre educadores, padres y compañeros. Con demasiada frecuencia en este momento, cada uno de estos grupos puede hablar el lenguaje de la inclusión sin adherirse a su valor. La inclusion se facilita si la escuela y los pares apoyan a la persona con autismo. La actitud y la conciencia de los compañeros pueden ser vitales para facilitar la aceptación. Educar a  los pares sobre autismo puede mejorar estas actitudes

Las encuestas muestran, sin embargo, que la mayoría de los padres y maestros permanecen escépticos hacia la inclusión. El centro de trastornos del neurodesarrollo en Karolinska Institutet (KIND) recientemente completó una gran encuesta entre el personal de la escuela (maestros de escuela primaria y secundaria, directores, maestros especiales, equipos de salud escolar; N = 4778) en 68 escuelas de 13 municipios de Suecia, país en el que la inclusión se impone por ley. La encuesta utilizó el inventario de INCLUSIO, una herramienta de evaluación de la inclusión a nivel de la organización que cartografió una serie de necesidades de apoyo en los niveles individual y escolar. Entre los principales resultados se encontraban que sólo el 6% de los participantes pensaban que estaban preparados para educar a los alumnos con discapacidades del desarrollo neurológico y sólo el 14% informaron que habían recibido educación formal para educar a los niños con neurodesarrollo. Además, sólo el 11% y el 18% de los encuestados mencionaron que aplicaron apoyos generales (presenciales) o específicos (individuales), respectivamente, con el fin de lograr la inclusión. Estas cifras nos muestran las dificultades que existen en el concepto de educación inclusiva en una gran muestra de escuelas suecas.

Es improbable que  se llegue a un consenso sobre el modelo ideal de inclusión para los estudiantes con autismo  en un futuro próximo. Pero cualquiera que sea el debate y los desafíos, está claro que es el trabajo de los educadores es promover los derechos de estos niños, asegurando que puedan acceder a una educación inclusiva. Debemos trabajar en generar un cambio cultural. Los derechos de las personas con autismo no pueden seguir siendo ignorados.

Modificado de: Pellicano L, Bölte S, Stahmer A. 2018. The current illusion of educational inclusion. Autism 22(4) 386–387

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